• 幼教论文:学前教育文化适宜性反思
  • 发布时间:2018-07-21 20:26 | 作者:admin666 | 来源:未知 | 浏览:


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    幼教论:学前教育化适宜性反思

     内容提要:随着全球化大潮将世界各国席卷入相互共生的全球化空间,教育场域也充斥着多元化主义的渗透与拷问。然而,多元化主义的倡导及其行为模式更多地止步于促进多元化的共存,并未解决化间平等对话的现实困难。就学前教育而言,对实践过程中化迷惘现象的反思、对多元化主义的在地化理解和适宜性化的本土生成,是应对全球化挑战、推进中国学前教育合理发展的应有取向。

      关 键 词:学前教育 多元化主义 在地化 适宜性

      基金项目:国家社会科学基金青年项目(AA110101)。

      化多元化是社会发展的必经状态。当社会发展到一定历史阶段时,势必对化的完整性、丰富性产生更多的要求和期许。化的多元性是在经历化碰撞、冲突、整合的过程之后达到的一种化结果。多元化主义是对社会化多样性持积极态度的理论流派。这一概念自20世纪60、70年代出现以。便成为世界各国、国际关系以及新的世界秩序构建不可回避的关键问题。中国化政策对多元化和外化基本秉持尊重、包容的态度。在学前教育语境下,中国在办园模式、环境创设、课程开发等层面都日渐呈现多元化的表征,其动因有对外明的“兼容并蓄”,但也不乏未经慎思的误解和误用。学前教育的这种化“繁荣”现象究其实质而言是一种化的迷茫,即面对多元化的冲击时所表现出的本土化的自信阙如、化反思和创生能力不足。因此,需将中国学前教育重新厝置于多元化主义批判的视角之下,回归化本身,在整个明的历程中寻求根基,从而把握其发展的化价值。

      一、当代批判:多元化主义的衰落

      伴随着民权运动的兴起,多元化主义在社会领域引起了对化差异和认同问题的深度关注。当前对多元化的忧虑及批判大多基于化多元化过程中一种化能否保留其价值内核而展开,即对强势化隐含的“普世主义”野心的焦虑。在诸多批判之声中,有三重声音值得借以反思多元化主义对中国学前教育实践的影响,即对多元化主义作为意识形态的批判、作为社会状态的批判和作为教育理论的批判。

      1.对多元化主义作为意识形态的批判

      对多元化主义持质疑态度的自由主义者和西方马克思主义者共同诟病多元化主义具有意识形态的属性。自由主义者批判多元化主义具有保守主义形式,并且试图利用社群主义的政治取代自由主义的原则。①(P661)其中最激烈的批评者之一布莱恩·巴利(Brian Barr)直言多元化主义是一种意识形态,在倡导化多样性的假面之下,潜藏着对自由和平等的叛逃。他进一步指出,不同化的差异和冲突不可避免会导向化和社会的失衡:拥有更大话语权的化基于自身化因素和宗教信仰的欲求而采用特殊方案,直至背离了自由和平等的“主旨”,造成更大的不公平。妇女和儿童则最有可能因为多元化主义的这层后果而面临更大的现实困境。②(P64)也有学者基于全球的视野指出,通过国家间多元化的宏大叙事,化输出国在不断调解本地实践和全球实践中悄然谋求本国利益的表达,满足其全球性霸权的野心。③

      西方马克思主义者葛兰西(Antni Grasi)明确提出了“化霸权”的概念。他认为,在新的历史时期,资产阶级摆脱了殖民时代暴力入侵的扩张模式,转而运用化软实力传播本国的意识形态和思维方式。在这一过程中。资产阶级通过引导大众对化的广泛认同获取统治的“合法性”,进而实现对其的控制和支配。④大卫·哈维深描了一个拥有“不透明权力”的现实牢笼。日常的生活方式、知识形式、感觉结构、社会关联模式、生产模式、社会价值、信仰都是这个牢笼用以支配思想和政治的锁链。⑤P56)多元化主义就是由一种强势的西方中心主义化主导的,压制和囚困其他种族、国家化的牢笼。近些年,一批多元化主义的批判者认为化的宰制已成为当下最显著的不公正形式,化认同的斗争成为政治斗争的主要战场。他们试图揭露这种化宰制背后遮蔽的经济不平等的事实,并寻求突破困境的出路。南希·弗雷泽(Nan Fraser)坦言:突破这重困境的方法只有践行一个新的时代重任——在化差异性的再认识与促进社会平等和公平的社会经济分配之间建立起对话的平台。⑥

      2.对多元化主义作为社会状态的批判

      吉尔特·霍夫斯塔德(Geert Hfstede)指出,当一种化面临不能“自给自足”(Self-suffiient)的挑战时,必然走向与其他心理结构、化模式的交互作用,从而突破现有的化格局,弥补本身固有的局限和不足。⑦(P454)这种化间的相互交融是自然而然、时刻都在发生的。多元化主义阐释的是后冷战时期不同化间的这种互相流动关系。对多元化主义作为社会状态的批判,主要针对多元化主义对于消除化交流过程中的不平等状态并无实质性突破,反而在某种程度上以“平等”的名义夸大了化间的差异和鸿沟,甚至人为地构造了族群和社会的分化。⑧多元化主义者普遍宣扬化间的平等和尊重,主张任何一种化都没有绝对合理的标准去界定其他化是低级的或高贵的;然而,这种倡导通常仅被改革者作为改变不合理的政治和经济权利结构的手段,却忽视了践行的现实可能性。在缺乏化间平等对话的条件时,多元化主义对于改变主流化的化中心主义情结是无济于事的,也并不能真正消除化的偏见及社会不平等。⑦(P454)斯坦利·费希(Stanle Fish)通过研究两种截然不同的多元化主义,揭示其对社会状态的深重影响:像古玩店般华而不实的多元化主义(Butique ultiulturalis)和稳固的多元化主义(Strng ultiulturalis)。第一种多元化主义通常是口号式地倡导化间的平等和尊重,而在实际的化交互过程中仍以优势化自居,以自身的化标准去评判异己化,一旦发现异己化的实践不符合其理性和人性的标准,它所宣扬的化间的平等和尊重便不复存在。第二种多元化主义则是试图打破存在于不同地域、民族、种族、性别化之间的“玻璃天花板”,追求不同化之间更深层次的相互尊重和交往。⑨可见,多元化主义可以是狭隘民族主义的新假面,也可以是理想社会状态的化蓝图,而这种不确定性必然引发对多元化主义的追问与批评。

      3.对多元化主义作为教育理念的批判

      对多元化主义作为教育理念的质疑主要聚焦于教育在社会、政治、经济和化系统中的独立价值问题。一方面,教育是多元主体基于集团或联盟自身的旨趣和立场建立霸权的场所。化的流动反映了政治权威、优势资的配置情况。在西方中心主义的世界格局之下,多元化主义的教育理念实则是服务于培养具有西方化价值的“世界公民”这一教育目的,并为资本主义市场扩展提供准入和合法性的手段。基于西方传统的教育观念、教学模式、教育评估方法正在突破本土的空间限制,向全球范围拓展。国际交往中处于弱势的国家、地区和群体往往只能沦为强势化的被动接受者。未经慎思的教育国际化其表层逻辑是多元化的融合,但从深层而言则遵循“时间消灭空间”⑩(P209)的逻辑,即资本主义经济发展日臻趋向于打破空间的局限,清除共时状态下的障碍,实现同质化。事实上,对于缺乏西方传统根基的国家而言,这些西化的教育思想不仅无益于突破本国的教育发展瓶颈,还可能具有较大的破坏性,甚至会造成在摆脱了“化殖民”的窘境之后,又误入“化自殖民”歧途的不良后果。

      另一方面,多元化主义关涉教育在历史时间轴中如何把握传统的承继和当下的适宜。雷蒙·威廉斯从三个层面理解化:某个特定时代及地域的活化,是对现实状况的表征和适应;被记载下的化,是对历史传统的整体记忆;作为中间联结者的选择性传统的化。(11)(P58)多元化互生共存作为时下的化状态,通常以一种外显的、强势的化逻辑影响着教育的方方面面,而传统则保持着润物无声般的隐性逻辑在竭力抵抗。多元化主义要求教育更好地适应化多样性的需求,但这种需求往往与地域的传统和集体记忆不尽相融,甚至造成教育化“形”(多元化形式的接受)与“神”(传统化核心的反抗)相分离的困境。

    二、现实对照:学前教育的化困境

      自20世纪90年代以,多元化主义的基本假设受到了自由主义者和西方马克思主义者的质疑,多元化主义的政策取向也同样颇受批评。由多元化主义激发的一系列现实冲突和恶性事件(如加拿大的“魁独”运动、2015年法国巴黎遭受的恐怖袭击等,都是在民族或宗教化冲突的背景下发生的),迫使世界主要发达国家(如德国、英国、法国等)先后宣布多元化主义政策在本国的失败。(12)当前,对多元化主义的实践反思和理论批判为深入再认识中国学前教育化的现实境况及其面临的挑战敲了一记警钟。反观中国学前教育的现实样态,新自由主义化影响的扩大、本土化的失语及对西方教育理念的偏好成为影响学前教育化适宜性实践的隐患。

      1.学前教育市场中西方新自由主义的介入

      斯蒂芬·鲍尔(Stephen Ball)认为,在全球化背景下新自由主义的商业模式会以软性资本(sft apital),如市场股份、品牌、化等方式,突破国家间的界限在全球寻求资本利益的扩大。(13)(P116)纵观近些年中国学前教育的发展,学前教育市场日渐开放,越越多的外国资本开始入驻中国。据2015年中国产业研究院发布的《2015-2020年中国早教行业市场分析与投资前景评估报告》显示:中国大陆地区约有1.3万家早教机构,其中外商投资占18%,主要集中在北京、上海、深圳、广州4个城市。(14)外资注册的幼儿园也日渐增多,并受到上层中产阶级(upper iddle lass)家庭的热棒。如在南京,牛津教育集团、新加坡国际教育集团等国外资本开办了收费高昂的幼儿园,以提供全英的保教环境吸引了众多家境较为优越的消费者。尽管这种在华人化大背景中刻意营造西方化独立空间做法的科学性有待论证,但究其动因则主要是自自由市场的利益驱使——投资者把握了国内学前市场上西方“崇拜”的有利商机。诚然,外资在学前教育市场的投入能够很大程度上激活国内的学前教育市场,但同时也意味着学前教育被卷入新自由主义资本扩展的网络之中。自由资本主导早期教育发展模式背后所遵循的是资本运作逻辑,而非个体或社会、化适应的轨迹;换言之,这种发展模式缺乏一定的社会和化根基,带有一定的先天缺陷。

      2.学前教育发展中的本土化失语

      埃德加·莫兰(Edgar rin)强调,孤立地解读信息和资料是毫无意义的,只有在具体的背景中才能获得意义。(15)纵观中国的学前教育发展史,基本是不断引进外国学前教育经验的历史,从近代移植日本的模式到西方的福禄贝尔和蒙台梭利,再到新中国成立以后影响持久的苏联学前教育制度。这一开放学习的化态度的确促进了近现代中国学前教育学的萌芽及发展,但同时也造成了本土化在学前教育发展历程中的阙如现状。

      首先,随着教育国际化的推进,中国的本土化越越受到两方技术理性的巨大冲击。西方技术理性的教育倾向于采用科学主义确定性、普适性的发展方式,但也常常忽略教育背后深厚的社会化根及差异性,如对学前教育质量的评价越越依赖于“学前教育环境评价等级量表(Earl hildhd Envirnent Rating Sale)、儿童早期教育方案评价表(Assessent Prfile fr Earl hild-hd Prgras)、学前教育机构认证标准(Earl hildhd Prgra Standards and Areditatin riteria)”等量化指标。(16)这种学前教育的发展取向对中国学前教育产生了极大影响,一些学前教育机构以所谓“科学主义”为明灯,转向“去背景”的保教活动和学前教育评价方式。然而,这些科学主义的评价方式并不能切实保证合理、适宜的学前教育质量,作为真正达标的学前教育,其教育环境、教育内容不仅要适合幼儿的身心科学发展,更应该充分突出社会适应的功能,即对社会化的理解和适应。

      其次,当前学前教育实践过程中越越注重知识的传授,而缺乏对传统化历史价值的传承。人和动物的最大区别是人除了动物性本能之外,还有历史化的属性,人的存在有赖于对历史路径的依循。人在历史前进的长河中对自我、自然和价值的发现使人成为人。(17)(P9)中华民族的传统化凝聚了国家和民族发展的整个历程,是民族思维方式、情感体验、人生价值的综合体现,这些理应成为贯穿学前教育的重要内容。但现实的学前教育课程实践中,依然存在明显的小学化倾向,注重识字、算术等知识的教授,忽略了对学龄前儿童的历史化熏染。笔者通过对10位幼儿园骨干园长的无结构式访谈(18)了解到,家长对幼儿教育的期待与幼儿教育的应然目的存在着很大的分歧。相较于内化于行为的化积淀,家长更关注儿童在幼儿园里学习、掌握的知识量。这种现象尤以思想观念较为传统和保守的地区、经济欠发达地区为甚。

      3.学前教育理念及模式西方崇拜的盛行

      美国人类学家托宾指出,在全球霸权的强势影响下,很多国家为赢得中心国家的认同,自上而下推行西方社会的世界观、教育观。(19)中国学前教育在应对多元化的冲击中,很多时候对西方教育化背后的价值意义缺乏冷静、深入的思考,更多的是片面追求其化表征和教育形式的借鉴。不可否认,西方学前教育模式的引介为改变中国学前教育实践停滞不前的僵局提供了新的突破口。在学前教育发展的需求与西方模式的吸引力共同作用下,中间谍同盟国学前教育实践和研究从20世纪初期的拒斥逐渐转向介绍、模仿、照搬西方:及至20世纪80年代,相关教育者对西方学前教育的推介热情再次高涨。从“蒙台梭利神话”到“瑞吉欧情结”,在理念和模式上的两方崇拜成为时下中国学前教育发展的显著特点。

      蒙台梭利学前教育理念是中国学前教育理论多元化中的重要一支。“蒙氏”教学法对中国传统的儿童观念和保教方式产生了巨大冲击,在这一理念传人之初,园所、教师、受教幼儿、家长等群体都表现出极大的不适应。但时至今日,在公众视野中,“蒙氏”教育已等同于先进的教育理念、优质的办学条件、多样的环境创设,似乎在促进儿童身心健康发展、为成长奠定基础方面具有更大的优越性。“蒙台梭利”的学前教育话语已经成为中国学前教育实践场域中一种神化的儿童教育“符号”,(20)吸引家长蜂拥而至,为教育机构的高昂收费提供借口。然而,很多“蒙氏”幼儿园和早期教育机构仅仅是冠以“蒙台梭利”的噱头,在实际保教和幼儿管理过程中,“蒙氏”和传统的保教方式尴尬地并存着,这在很大程度上是由一味偏重形式模仿而缺乏化层面的深刻理解所致。因此,缺乏化内涵理解和本土适宜性考察的“蒙台梭利”神话与其说是一种对西方理念的偏好,毋宁说是对西方学前教育化在形式上的盲目迷信和崇拜。

    近几年,瑞吉欧幼儿教育模式及其倡导的方案教学在国内掀起了新的热潮,“瑞吉欧”被看作好的学前教育实践的代名词。但瑞吉欧模式有其地域性和历时性的渊,是由意大利化传统、瑞吉欧·艾米利亚的社区背景等多方面条件共同创造的幼教领域的硕果。瑞吉欧是独一无二的,即便是意大利国内的幼儿教育也并没有刻意去复制这一成功模式,但这并不是说瑞吉欧模式没有推广的价值和可能性。瑞吉欧教育模式中以幼儿为中心、民主与合作、社区参与等做法都是以教育领域中的共识性理论(如杜威的儿童中心理论、皮亚杰和维果茨基的建构主义理论等)为基础的,其成功的关键在于将理论与现实的情境相结合,化理论为本土化的具体实践。这一点恰恰才是真正值得我们学习之处,而不应仅仅停留在对其形式的照搬、仿袭上。

      三、化寻根:学前教育的化适宜

      多元化主义的批判并非是对多元化的问责和全盘否定,而是重新思考多元化主义与多元化之间的界分。对多元化主义的理论根基和现实问题的再思考有助于建设性地开拓另一重视角理解多元化的内涵及其现实价值。多元化是必然的化结果,但这一结果的达成有赖于化自觉的养成。学前教育对个人、社会和民族的重大意义已是世界领域的共识,然学前教育的化价值取向则无既定、普适的模式可循。“他之石,可以攻玉”,不过这里首先有个潜在的前提,即对自持的玉石要有清醒的认识,了解其渊、成色、纹理、品状,继而借助他之石雕琢成品。因此,中国学前教育须从传统中寻根,把握自身的化价值内核,同时在多元化的冲击下实现化的再生产,使学前教育适宜儿童个体、社会的多重需求。

      1.传统化核心价值的在场化挖掘

      西欧和美国有着较为相似的化精神,因为其化类似,即希腊化、犹太宗教及伦理、现代工业主义;而在中国的化形成过程中,除了希腊化对艺术领域的发展产生影响之外,其余两者并未产生关键性影响。(21)(P24-30所以,就化的内核而言,中国化与欧美为代表的西方化存在着实质性的差异。

      化的核心是传统观念,是“经过历史演变和筛选得以保留的观念及其附属的价值”。(22)这也就使得化的概念值得深层次的分析。葛兰西在《社会主义和化》中说,化是“人内心的组织,是同人自身个性的妥协,是达成一种更高的自觉,人们借此懂得自身的历史价值,以及在生活中的作用、权利和义务”。(23)(P5)由此可见,化不仅仅关涉个体的差异,同时关乎整个社会、民族的集体记忆,是个体对所属社会的共同价值、信仰、道德、习俗的历史继承。成功的化间互动必须具备一个前提——化参与者对自身化和价值的自信,也就是费孝通所倡导的“化自觉”的重要内容。如若不然,他们就会成为异化的化主体,成为缺乏自我身份认同的个体或群体。倘若学前教育在多元化的消解中架空传统,那么教育的后果是不堪想象的。

      雷蒙·威廉斯在探讨化和教育问题时,提出了对教育内容的要求——“使社会产生凝聚力”,“防止社会分化成一系列的专业部门”,“防止国家成为一个公司”。(24)(P17)美国是当前世界上影响最大的国家,但究其历史,它是一个年轻的移民国家,是多元化主体基于《独立宣言》所宣称的“人人生而平等”“自由”的契约精神建立的,从化根基审视则缺乏共同缔造明的纽带。而中华民族自古以就是华夏明的缔造者,传统化一脉相承。中华民族传统化是每一个公民都不能摒弃的渊,自然也是民族凝聚力的泉和动因。当前全球化的纵深推进日益要求各国的教育能够培养应对国际竞争的“世界公民”,但在此之前,教育培养的人必先是本国的公民。具体到中国而言,就是培养积淀着中华传统化印记的中国公民,而不是西方普世价值粉饰的化无根的流民。可以说,这种化的积淀贯穿于个体成长的全部过程。学前教育是人生长的关键期,也是化形塑的重要时期,尤其不可偏废对传统价值的挖掘与传承。

      中华民族传统化是由儒、道、墨等诸家思想相互融通而成的一个和谐体系。朱家雄教授将中华优秀化概括为:“天之道、人之道”“尊重生命”“重民本、求大同、重义轻利”“崇仁义、讲仁爱、恪守诚信”“重道德、讲人格、修身养性”“讲中庸、尚和合、辩证统一”。(25)这些基于伦理的价值偏好便是当代学前教育应该挖掘的化内核,是高度凝练的化基因。在当代,尽管社会的制度化、个体的行为化都在历史行进中发生了很大变化,但中华民族传统化的内核却始终蕴藏其中。然而需要注意的是,本土化的传承是背负传统中的精华继续前行,而不是简单地向传统复归,这就要求我们对传统化做出恰当的分辨和与时俱进的解读。譬如20世纪90年代兴起的“儿童读经运动”意在通过引导儿童在幼年期背诵《学记》等经典篇目,实现中国化的传承。这场“读经运动”虽然在学术界引起了巨大争议,但在基础教育实践场域中仍得到了大力推广。一些幼儿园也紧随这股热潮,在课程安排中加入背诵典籍等内容。将中华民族传统化纳入到学前教育课程的这种构想固然值得肯定,但也要重视幼儿身心发展的规律并考虑传统化的时代性。因为传统是精华和糟粕并存的化大杂烩,学前教育理应承担起筛选的责任,从而实现去伪存真,去粗求精,以真正有助于儿童个体的健康发展。

      2.西方化的在地化理解

      霍夫斯塔德指出,多元化世界中的生存法则是:一种化无须在交往过程中一味迎合,或像另一种化一样思考、感受、行动,以此达成化间的和谐。⑦(P454)所以,我们对于西方学前教育理念和模式的引介和学习,从应有的化立场而言,不该是卑微的模仿,而应是基于本土现实的在地化剖析,寻求多元化相互弥合的可能性。

      (1)分解多元化背后的意识形态属性。西方的学前教育方案旨在达成西方社会公民培养的目标,解决西方社会面临的教育及社会问题。一方面,西方学前教育的理念和方式是基于其民族的核心价值而采取的教育选择。如在美国的学前教育中幼儿通常被鼓励追求快乐,并作出个体选择,这实际上是一种美国社会公民民主权利的预演,(26)显然与中国社会的民主存在较大的差异。中华民族的传统化更倾向于突显个体与群体的共同诉求,寻求群体权利的实现。这两种化价值偏好是存在冲突的。因此,我们在理解西方学前教育化时需要正视价值冲突的问题,把化看作动态的交往过程并赋予本土的思考和解读,从而避免在多元化的现实挑战中陷入“化殖民”的困境。另一方面,多元化主义这个由西方世界提出的化概念始于对种族问题的关怀。在西方社会,白人精英化长期占据主流化的位置,移民、非裔、亚裔美国人等族群被迫接受主流化的价值洗礼。多元化主义的初衷是为少数族群化争取同等的尊重和接纳,缓解种族不平等的社会问题,但其实际后果却是因过分强调种群间的化差异,造成更大的隔阂和矛盾激化,导向更为严重的社会危机。

    中国学前教育应对多元化的历史渊有所理解,并警惕其背后可能暗含的矛盾和冲突,避免多元化主义以化平等之名沿袭他者化中与当前教育现状和社会需求相悖的化固弊。正如罗素在20世纪上半叶提出的对中华明的期待:(在未的发展中)如果中国人能够从西方明中吸收所需的东西,抵制西方明中某些坏因素的影响,那中国人便能从自身的化传统中得到有机的发展,并且结出将西方明和中华明珠联璧合的硕果。(21)(P24-30)

      (2)理解西方学前教育化其本身是一个动态变迁的历程。化绝非可简单复刻的静态物,而是始终处在与社会的共变之中,不断更新和改造。⑦因此,对西方学前教育化的解读也应是一个动态的过程,“刻舟求剑”式的学习姿态势必会造成对化的误解和对实践的误导。全美幼教协会(NAE)对学前教育理念相关声明的变化就是教育化在社会变迁中不断自新的例证。1987年,针对美国早期教育方案过分强调儿童学业成就的现实状况,全美幼教协会发布了《适宜0-8岁儿童发展的教育实践》的声明,倡导学前教育“要适宜儿童发展”,突出对儿童年龄发展特征、个体差异的认识和把握。然而,这一声明很快在学界引起了质疑。批评者认为,“适宜性教育实践”以儿童发展理论为基础,但缺少了哲学、社会化的理论支撑,并且“适宜”和“不适宜”这个两极分化的标准并不适合用于评价多样性的学前教育课程。到20世纪90年代,美国联邦层面开始向各州推行以学科方式制定的国家课程标准。全美幼教协会为适应国家标准和新的教情更正了之前的声明,将“化适宜性”与“适合儿童年龄”“适合儿童个体差异”并列为“适宜性教育实践”的基本要点。

      综上,西方化的在地化理解不是静态的化模式在本土的简单调试,而是需要对其进行充分的剖析,将本土的化传统与变化中的外化交互作用。

      3.本土适宜性学前教育化的再生产

      幼儿园及各类学前教育机构既是社会化整体的映射,同时也是化再生产的场所。对于本土化价值内核的挖掘,对西方多元化的在地化解析,最终都指向化的再生产,即生成具有独立性、社会适宜性的学前教育化。

      (1)学前教育化再生产主体的跨化能力养成。多元化是化发展的必然结果,也是社会发展的必然状态,只有提高化主体的跨化能力,才能从容应对本土化和多元外化的碰撞,促进本土化的适宜性再生产。2014年欧委会(unil f Eurpe)发布了《通过教育发展跨化能力》(Develping interultural petene thrugh eduatin),明确当今多元社会中跨化能力的重要性,并提出了跨化能力的组成要素,包括态度、技能、知识、行动等,其中把“批判性的评价和判断多元化的信仰、价值、实践、话语及化产物,并明确的表达自己对不同化的认知和观点”这一技能放在非常重要的位置。(27)跨化能力是多元化交流中不可或缺的能力,是在理解本化内涵的基础上所展现的化自信以及对多元化的反思力和批判力。在学前教育中,领导者、管理者、实践者、家长、社区等个体及群体是重要的化再生产主体,决定着学龄前儿童应该接受什么样的化教育以及实际接受的化教育。与此同时,学龄前儿童也是学前教育化再生产的主体,是游戏化的直接创造者,但由于他们尚未形成稳定的化、心理结构,学龄前儿童的化再生产更多地依赖于周围化环境的形塑。因此,社会及其他学前教育化再生产主体应该把养成跨化能力作为自身提升和专业发展的重要内容,借此整合本土和多元化要素,为学龄前儿童营造更好的化教育氛围。在学前教育场域中培养跨化能力,不仅仅是学前教育发展的化目标导向,亦是学前教育化适宜性实践的重要内容。

      (2)学前教育化再生产的本土实践。瑞吉欧对于中国学前教育的价值并不在于是否能够复制、移植到我们的学前教育实践中,而在于能多大程度上结合本土的学前教育现实创生适合中国国情和教情的学前教育化。其实,在中国学前教育实践场域中,不乏成功的学前教育化发展实例,以特色游戏而广受推崇的“安吉模式”便是中国学前教育本土实践的有益尝试。21世纪初,安吉县教育局积极推动公办幼儿园开展游戏教育研究,经过10多年的政府和园所共建,生成了独具特色的学前游戏教育化。安吉模式的成功经验在于它充分利用地区的自然资和社区资,把握了地方“竹子”化的特点,将学前教育与生态条件巧妙融合在一起。与此同时,安吉模式转变了幼儿教育中的角色分工:幼儿园为幼儿创设自由游戏的条件,提供富有特色的玩教具;教师更多地担负起观察者的角色;幼儿是真正的游戏主体,完全享有游戏的自主权。“安吉模式”依循本土化创生逻辑的实践,摆脱了生搬硬套生态课程理论的刻板方式,无疑更具适宜性和化的活性,也是中国学前教育遵循的化发展理路。

      总之,当代学界对多元化主义的批判为反思学前教育领域中的化价值问题提供了新的视角。无论是作为意识形态、社会发展状态或是教育理念的多元化主义取向,其背后隐含的价值和立场都应该被正视,只有基于化自觉和化尊重的前提,才可能实现化间的平等对话。任何模糊化差异和边界的求同都面临着传统化衰退的风险。学前教育肩负着化奠基的民族使命,在传统的承继和跨化的创生中促进儿童个体和社会的发展是学前教育化之于国家和民族的真正价值。



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